Enquanto aguardamos esse trabalho final, que deverá estar concluído no início da semana. continuaremos alimentando este blog, que foi muito útil como um dos instrumento de diálogo e reflexão, pelo menos com uma parcela da comunidade que se interessou pelo debate e a ele teve acesso.
Enquanto aguardamos a publicação do texto final, cabe, neste espaço agradecer o opoio e a compreensão que a comissão teve dos colegas que participaram de tantas reuniões ao longo do ano para discutir assuntos relacionados ao tema PPP.
Certamente o documento produzido não contenta integralmente a todos. Depois de um ano de sistematização das discussões e praticamente seis anos participando deste debate na escola, muitas propostas não foram contempladas, mas o saldo, para toda Escola certamente foi positivo. Todos crescemos e amadurecemos nossa visão a cerca da educação e dos processos que envolvem o ato de educar.
Talvez a substituição de uma única palavra em nosso liguajar cotidiano, como fruto dessa nova visão, a partir mesmo dos debates e da inspiração das fontes bibliográficas que revisitamos, seja simbólica desse avanço em nossa concepção coletiva e consciente. Essa palavra é EDUCANDO, que traz embutida em si seu complementar imprescindível: EDUCADOR, incorporada em todo texto em substituição a aluno, ser sem luz, na concepção grega dos primórdios da nossa civilização e que usávamos freqüntemente sem ao menos darmos conta do peso de seu significado.
Alcides Almeida
PS....
Para lembrar um poco a nossa história recente, e como não podemos publicar agora o que gostaríamos, mostro duas poesias apresentadas no Sarau Poético Litrário de 2007.
Desabafo...
Lygia Braga Westin Romanelli
Vou soltar minhas amarras,
Livrar-me do preconceito,
Ser eu mesmo, do meu jeito,
Permitir-me ser feliz.
Quero mesmo me encontrar,
Cara a cara, só comigo,
Qual fosse o melhor amigo
Para melhor me entender...
Preciso me relaxar,
Afastar essa ansiedade,
Encarar a liberdade
Como uma coisa normal...
Quero livre respirar
Ar puro dentro de mim.
E pelas galáxias sem fim,
Quero também cavalgar...
Quero botar para fora
Toda essa enorme alegria,
Curtir-me com euforia.
Eu quero mesmo é VIVER!
Tempo do Nascimento
Maria Helena da Costa Porto
O Nascimento marca
Momento de confraternizar,
Acalentar os afetos
Deixar no ontem
Traição, mentira,
Descrédito,
Desencanto
Deixar no ontem
A grande tragédia
Dos desmoronamentos
Dos valores humanos.
O momento é de buscar
Novos Rumos, rotas firmes
A vida é nossa!
É difícil?
Luta!
É difícil?
Enfrenta!
A vida é tua.
Os que virão merecem
O nosso empenho
Que o Nascimento
Traga a Luz, Amor
E muita Paz!
A vida é tua!
Luta
INTRODUÇÃO
Grupo experimental de trabalho da Universidade Federal da Bahia
O processo de participação na construção do PPP
A importância da participação vem sendo ressaltada por todos que defendem uma gestão democrática. No entanto, embora nenhum segmento tenha uma importância menor que a do outro nesse trabalho coletivo, é importante definir, com clareza, as responsabilidades que cada um deve assumir, considerando a existência de funções e níveis hierárquicos diferenciados dentro da escola. Ou seja, todos devem ter o seu espaço de participação, mas não se deve confundir o espaço das atribuições, ultrapassando os limites de competência de cada um:
§ Direção, professores e profissionais de suporte pedagógico são os responsáveis diretos pela mobilização da escola e da comunidade para a construção da proposta. Além disso, cabe-lhes a tomada de decisões sobre conteúdos, métodos de ensino e carga horária das disciplinas do currículo.
§ Os alunos são fontes de informação das suas necessidades de aprendizagem, que se vão constituir no núcleo das preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.
§ O trabalho dos funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão pedagógica que é muito pouco reconhecida, até por eles próprios. As relações que eles estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser exploradas na direção da formação da cidadania.
§ Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decisões sobre o orçamento e a utilização dos recursos financeiros que a escola recebe. Além disso, os pais devem participar das discussões sobre as características do cidadão que se quer formar, sobre o uso do espaço e do tempo escolar e sobre as formas de organização do ensino que a escola deve adotar.”
Projeto Político Pedagógico da
EMEF Senador Alberto Pasqualini
S U M Á R I O
PARTE I – DA ESCOLA, FILOSOFIA, FINS E OBJETIVOS..............................................02
PARTE II – CURRÍCULO E METODOLOGIAS..................................................................06
PARTE III – GESTÃO E PRINCÍPIOS DE CONVIVÊNCIA................................................09
PARTE IV – AVALIAÇÃO...................................................................................................12
PARTE V – INCLUSÃO......................................................................................................16
PARTE VI – ANEXOS........................................................................................................18
I. Da Escola, Filosofia, Fins e Objetivos
A escola e a família devem construir uma relação de parceria e respeito, estabelecendo os papéis que competem a cada uma, buscando participação e comprometimento de todos os segmentos (SMED - Princípio 91) Congresso Constituinte Escolar
UMA ESCOLA QUE VALORIZE NOSSOS SABERES , NOSSA FORMA DE VER O MUNDO, MAS QUE NOS DÊ CONDIÇÕES DE BUSCAR TAMBÉM UMA UNIVERSIDADE E UM BOM TRABALHO.
A concepção aqui explicitada é o resultado de um processo de discussão realizado com o conjunto da comunidade escolar do Pasqualini. Levamos em consideração algumas definições da Constituinte Escolar/95, assim como os princípios norteadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) elaborados em Seminário Metropolitano em 2007.
Baseado em autores como Paulo Freire, Moacir Gadotti, Demerval Saviani e Celso Vasconcellos e nas falas do coletivo de educadores, entendemos a nossa escola como um espaço de interação e construção de conhecimentos, partindo de princípios da Educação Popular. A base desses princípios compõem-se de valorização dos saberes e talentos das classes populares; concepção da educação como espaço de desalienação e conhecimento de direitos; a busca de uma sociedade justa, igualitária e solidária.
A escola é um espaço sócio cultural, por isso todos os espaços são de aprendizagem , neste sentido com fim da educação a nutrição e meio ambiente escolar (enquanto (AMBIENTE DE QUALIDADE:, Limpeza, organização)devem fazer parte da constante valorização e fim de qualificação da aprendizagem destes espaços.
No espaço escolar, assim como na vida, constrói-se conhecimento pela troca permanente. Portanto, educandos, educadores, comunidade e funcionários nos educamos mutuamente em nossas relações cotidianas (formais e informais).
Nesse sentido precisamos ter como estratégia:
A construção da autonomia escolar, entendida como um processo em que a Gestão da Escola seja pautada pela democracia participativa;
Descentralizar informações, circular trocas de experiências, realizar assembléias permanentes de avaliação, ter acesso a todas as informações significa estabelecer nova rotina de reuniões e flexibilização dos tempos e espaços para esta circulação – ver estratégias possíveis de agrupamentos diferenciados: de reuniões conjuntas e participativas PAIS, PROFESSORES, ALUNOS E FUNCIONARIOS.- Conselhos participativos - GESTÃO
Isto é uma explicitação do princípio. Desnecessário neste ponto. Pode ser explicitado no capítulo da Gestão Democrática.
Uma educação transformadora, que produza mudanças qualitativas na consciência do indivíduo;
Produza mudanças na qualidade da vida dos alunos da escola e conseqüentemente de seus familiares, principalmente pela informação e conhecimento significativo
Uma educação que incida sobre a visão, que permita:
a imaginação e a ação; reflexão; mudança de comportamento; relação e aplicação; produção criativa; solidariedade e a justiça
Uma educação coletiva, que respeite e seja adequada aos interesses e as necessidades de crianças, de adolescentes, de jovens e de adultos trabalhadores. E que aponte para a construção de saberes, conhecimentos e valores indispensáveis ao exercício da cidadania.
As práticas educativas devem:
- garantir a todos o acesso ao ensino de qualidade;
- favorecer a permanência e sucesso do aluno dentro da escola;
- garantir uma escola gratuita, laica e pluralista;
- ser voltadas para o trabalho com as classes populares, uma vez que essas têm sido, historicamente excluídas dos bens produzidos pela sociedade como um todo;
- propiciar práticas coletivas de discussão, garantindo a participação de toda a comunidade escolar;
- viabilizar a descentralização do poder, no que se refere às definições do seu projeto de escola, tanto na relação governo/escola, como descentralização das responsabilidades da busca de soluções;
- contribuir, através de objetivos estratégicos, e seja articulada com outras organizações da comunidade, para a construção de uma sociedade diferente na justiça social, na igualdade e na democracia;
- oportunizar o acesso ao conhecimento, sua construção e recriação permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experiências, saberes e cultura, estabelecendo uma constante relação entre teoria e prática;l que tenha espaços de formação para os educadores e demais segmentos da comunidade escolar na perspectiva da construção de sujeitos críticos e de investigação permanente da realidade social, tendo como objetivo a qualificação da ação pedagógica e o resgate de sua cidadania;
- buscar a superação de todo tipo de opressão, discriminação, exploração e obscurantismo de valores éticos de liberdade, respeito à diferença e à pessoa humana, solidariedade e preservação do ambiente natural.
2. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante, de busca de compreensão, de organização, de transformação de mundo vivido e sempre provisório, tem origem na prática do homem e nos processos de transformação da natureza.
Nossa ação educativa deve levar em conta que:
- a prática social é a fonte do conhecimento;
- a teoria deve estar a serviço de e para uma ação transformadora;
- a prática social é o critério de verdade e o fim último do processo de conhecimento.
A opção de organização curricular a partir de uma concepção de conhecimento e realidade envolve:
- o desmantelamento de uma abordagem curricular burocraticamente pré-estabelecida e inclui o educador na prática de construir o currículo;
- a construção de uma relação dialética entre a realidade local e o contexto mais amplo;
- a prática da interdisciplinaridade, estabelecendo uma nova relação entre currículo, conteúdos e realidade;
- a seleção e desenvolvimento de conteúdos a partir da interação entre currículo e realidade, influenciando-se mutuamente e visando a transformação desta realidade;
- a qualificação, a formação e ampliação dos conhecimentos envolvidos nesse processo deve trabalhar com os conhecimentos de uma maneira unificada.
3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A partir das reflexões sobre as concepções acima e a de currículo expressa na proposta político-educacional para organização do ensino e dos espaços-tempos na escola, acreditamos que no atual momento histórico a estrutura que de forma mais plena contempla este conjunto de concepções é:
1) a organização por Ciclos de Formação, subdividido em três estágios formativos.
Primeiro Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos educandos da faixa etária dos seis anos aos oito anos e onze meses (aproximadamente).
*O ciclo é previsto como normal para ser feito em três anos e nestes limites de idade. Essa definição não veta a possibilidade de respeitar a necessidade do aluno de permanecer um tempo maior conforme seu ritmo de aprendizagem.
A base curricular, que se encontra em anexo, terá como ponto de partida o educando em uma dimensão globalizadora, ampliando e organizando as experiências rumo à apropriação do conhecimento historicamente acumulado, numa perspectiva interdisciplinar.
Acrescentar outras possibilidades de relação entre saberes, organizando experiências lúdicas, criativas buscando o letramento e não a decodificação de símbolos. Ver Redacão
Que outras? Explicitar.
Segundo Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos educandos da faixa etária dos nove anos aos onze anos e onze meses (aproximadamente).
A base curricular, neste ciclo, é desenvolvida na forma de grandes áreas do conhecimento, onde as diversas formas de expressão, as ciências físicas e naturais, sócio-históricas e a educação matemática interagem no processo de construção e apropriação do conhecimento, a fim de possibilitar que o aluno se perceba enquanto sujeito histórico-social.
Terceiro Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos educandos da faixa etária dos doze aos quatorze anos e onze meses (aproximadamente). A base curricular deste ciclo é organizada por áreas e por relações pluri e interdisciplinares.
(Ver Anexo I)
Diante desta organização, outras medidas tornaram-se importantes, algumas das quais já anunciadas na proposta político-educacional, e aqui retomadas. São elas:
a) poderão ser organizadas Turmas de Inclusão, em todos os ciclos, visando a atender aos educandos com problemas de aprendizagem e defasagem entre sua faixa etária e a escolaridade. Essas turmas terão uma organização de tempo-ano diferente da organização ano-ciclo.
Isso significa que os/as alunos/as que estiverem nas turmas de inclusão poderão avançar para outra turma em um nível de escolaridade mais complexa, a qualquer momento, desde que apresentem condições de continuar normalmente sua socialização e estudos.
Para tal, o coletivo do ciclo em que se encontra o/a aluno/a deverá estar ciente e em concordância com sua forma de progressão, conforme o sistema de avaliação. Eis porque:
- as turmas com alunos de inclusão terão número diferenciado de educandos, definido pela Supervisão e professores em função das dificuldades das pessoas incluídas, independentemente do ciclo em que se encontrar.
- as turmas de inclusão assumem as características do Ciclo dentro do qual estão inseridas, tornando-se um espaço pedagógico não engessado, oferecido aqueles/as educandos/as que estão em defasagem na relação faixa etária e escolaridade;
- propõe-se projetos de aprendizagem com bidocência e docência compartilhada (vide anexo );
2) A organização de Totalidades de Conhecimento na Educação de Jovens e Adultos.
O aluno da EJA não é um aluno especial, mas é um cidadão credor do Estado que, por diversas razões lhe usurpou o direito à escolarização em seu ciclo de vida infantil e juvenil. (Seminário Metropolitano/EJA/2007)
A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de direitos, ainda precisa quebrar a lógica de que uns valem mais do que outros, enfrentando as desigualdades como desafios a serem superados pela sociedade brasileira. Potencializar a diversidade na educação pode contribuir para a transformação social e para a formulação de propostas educativas que ponham esses sujeitos de energia, imaginação e criatividade no centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de educação — um dos meios imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como de toda a sociedade brasileira. (Fórum Estadual/EJA/2008)
A concepção adotada é a de educação ampliada de jovens e adultos, que entende educação como direito de aprender, de ampliar conhecimentos ao longo da vida, e não apenas de se escolarizar. Em outras palavras, os adultos passam a maior parte da sua vida nesta condição, e muitas são certamente as situações de aprendizado que vivenciam em seus percursos formativos.(Fórum Estadual/EJA/2008)
As concepções para o currículo de EJA devem considerar: aluno ser presente, que significa evidenciar a historicidade da concretude do processo pedagógico, com sua complexidade, riqueza e particularidade; interdisciplinaridade, que busca romper com as divisões típicas das áreas de conhecimento a partir do aprofundamento desses saberes, onde a sala de aula se transforma em lugar de pesquisa; avaliação emancipatória com um caráter dialógico e formativo, sendo eminentemente qualitativa, com possibilidade de avanço a qualquer momento; ingresso permanente dos alunos e o afastamento frente às necessidades que a vida lhes impõem, com o direito de retorno a qualquer tempo. (Seminário Metropolitano/EJA/2008)
A concepção de educação, de aprendizagem e de currículo da EJA passa pela compreensão de que se aprende de forma interdisciplinar, pois se constrói conhecimento a partir da relação com o outro e com o objeto a ser conhecido. O processo de ensino-aprendizagem parte do conhecimento dos alunos, das “experiências feitas”, e problematiza o conhecimento acumulado pela humanidade, não o assimilando, mas recriando-o e reelaborando-o. O currículo é crítico, democrático e transformador; e representador da consciência reflexiva sobre o desvelamento da realidade. Os dois grandes aportes teóricos que sustentam a ação da EJA são a Educação Popular e o Construtivismo Interacionista.
Sob a ótica do Construtivismo “as diferenças expressas no coletivo revelam-se na TOTALIDADE, a partir das descobertas de necessidades e expectativas, onde o conflito é o impulsionador do desequilíbrio e da desestruturação de hipóteses atuais para a construção de outras. Os Princípios da EDUCAÇÃO POPULAR trazem à construção do conhecimento o caráter político, no sentido de acrescentar à prática pedagógica a reflexão sobre por que se ensina isto e não aquilo, por que a relação dialógica é condição metodológica e por que é necessário o resgate do saber popular na busca do acadêmico”
BORGES, Liana, Rupturas estabelecidas pelo Seja e seu Princípios Políticos e Pedagógicos. Cadernos Pedagógicos SMED 1 – Tempo e Espaço na Educação de Jovens e Adultos, Porto Alegre, 1994. p.9
Em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem, o professor deve ser um mediador, possibilitando o crescimento dos alunos, “daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece não quando o educador-educando se encontra com seus educandos educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do que vai dialogar é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação”.
FREIRE, PAULO. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, São Paulo, 1970. p.83
A metodologia precisa ser criada de tal forma que se sistematize o que o educando detém de modo fragmentado, sem, no entanto, perder de vista a qualidade do trabalho e a necessidade de avançar no menor tempo possível.
Os conteúdos que serão trabalhados não são um fim em si mesmos, mas são instrumentos fundamentais para a construção de conceitos a partir dos papéis que são desempenhados por Campo de saber (disciplinas). Na experiência das TOTALIDADES DE CONHECIMENTO, os conteúdos se libertam da seriação, fragmentação, da hierarquização, da descontextualização e das peculiaridades da escola tradicional, passando a ter uma conotação interdisciplinar. Considerando que “o mundo material é dialético, isto é está em constante movimento, e as coisas estão em constante relação recíproca, ou seja, um fenômeno da natureza não pode ser compreendido isoladamente, fora dos fenômenos que o rodeiam. Daí a importância da categoria TOTALIDADE, que determina a predominância do todo sobre as partes constitutivas”.
GOUVEIA, Antônio Fernando. Documento roteiro da assessoria à SMED. Porto Alegre, abril de 1996.
- As Totalidades de Conhecimento agrupam-se em Totalidades Iniciais e Finais que organizam momentos de aprendizagem desde o letramento inicial até a alfabetização plena. (Ver Anexo II)
- Os princípios que fundamentam o trabalho da EJA são: a construção da autonomia moral e intelectual; a transformação da realidade individual e coletiva; acesso ao conhecimento sistematizado pelas ciências como condição da construção plena da cidadania; o respeito com as diferenças e o trabalho cooperativo;
- A avaliação deve contemplar o avanço na organização curricular em qualquer tempo, respeitando as habilidades e conhecimentos de cada estudante. Portanto, os tempos e espaços devem ser flexíveis aos educandos da EJA;
- O respeito aos tempos dos educandos da EJA indica a necessidade de desvinculação do ano letivo ao ano civil, de modo a favorecer o acesso, a permanência e o sucesso de suas trajetórias escolares.
3) CICLOS e EJA: Interdisciplinaridade, Aprendizagens por Projeto e Docência Compartilhada.
A partir dos pressupostos teóricos debatidos, poder-se-á experienciar combinações diversas de metodologias que facilitem a construção de um conhecimento coletivo.
Uma das possibilidades é a construção de projetos de aprendizagem vinculados à docência compartilhada, onde grupos de alunos interagem e pesquisam a partir de um trabalho coletivo e interdisciplinar.
- Tanto no Ciclo quanto na EJA será garantido o equilíbrio de carga horária das diversas áreas de conhecimento.
- Tanto na organização dos Ciclos quanto na Educação de Jovens e Adultos, a mantenedora deverá disponibilizar recursos humanos e materiais para a oferta de Apoio Educativo e Complementos Curriculares.
Tais instrumentos devem buscar contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progressão escolar. Assim, o apoio educativo e os complementos curriculares se desenvolvem, predominantemente, para além da carga horária letiva dos alunos e são normalmente optativos. Em alguns casos estas atividades podem ser desenvolvidas dentro da carga horária letiva. As atividades de apoio educativo e complemento curricular têm dimensão formativa, lúdico-cultural, artística e tecnológica.
Para tanto, faz-se necessária a garantia da existência de ações de apoio educativo a educandos com dificuldades de aprendizagem e portadores de necessidades educativas específicas através da atuação do coletivo de cada ciclo e totalidade, dos laboratórios de aprendizagem, das salas de integração e recursos (SIR) e Turmas TAB que funcionarão conforme a previsão descrita neste documento. (Ver Anexo III)
II. Currículo e Metodologias
1) A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO POR PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Ao longo da recente história de implantação do ensino por ciclos em nossa escola, algumas metodologias foram experienciadas, como Complexo Temático, Planejamento individual dos professores e planejamento por área e ano ciclo. Cabe, portanto buscar novos caminhos que nos permitam alcançar resultados mais significativos. Neste sentido, o ensino por projetos de aprendizagem se apresenta como uma alternativa proposta pela LDB e por autores como Fernando Hernández, Vera Fagundes, Maria Carmen Barbosa e Lea Fagundes. Independentemente de se manter a possibilidade de outras formas de trabalho, a Escola estimulará a implementação dessa metodologia.
Dicas de bibliografia:
Alfabetização de Crianças: construção e intercâmbio: experiências pedagógicas na educação infantil e no ensino fundamental: Ana Maria Kaufman, e outras. Artmed, 1998.
Cadernos da Escola da Vila. Artmed, 1995.
Para explicitar melhor essa proposta e permitir a sua apropriação pelo conjunto da comunidade escolar, mantivemos o texto abaixo como parte integrante deste PPP.
Uma Questão Preliminar: Como os educandos aprendem?
A busca de soluções para as questões que estão sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
São levantadas as dúvidas daquele momento, mas quais são as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, trata-se de certezas provisórias, porque o processo de construção é permanente e ocorre numa situação de continuidade alternada com a descontinuidade.
Uma certeza se mantém até que um elemento novo apareça para ser assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se esse sistema está perturbado é porque a certeza "balançou". Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anteriormente existente.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta. E, justamente é novo, porque é um equilíbrio que resultou da assimilação de uma novidade e, portanto, da ampliação do processo de assimilação do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver outros novos problemas.
Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar conhecimento. Nesse sentido, há que se repensar os instrumentos de avaliação “objetivos”, como as provas tradicionais.
(FAGUNDES, Vera).
Projeto? O que é? Como se faz? O que é Projetar?
“O projeto é um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma idéia ou propósito, mesmo que vago. Um projeto é um plano com características e possibilidades de concretização. Um plano de ação, com intenção, que potencializa uma capacidade de avaliar o futuro a quem o propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente, dá uma conseqüente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a concreta realização do plano.
Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade; de interesse e de esforço; de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.
(BARBOSA, M.C.).
Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as ciências naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do século XV. Tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, múltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produção de conhecimento, são balizadas graças à criação de projetos prévios.
A elaboração do projeto constitui a etapa fundamental de toda pesquisa que pode, então, ser conduzida graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à volta.
(FAGUNDES, Vera).
APRENDIZAGEM POR PROJETO É O MESMO QUE ENSINO POR PROJETO?
Quando se fala, na educação presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que os professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar projetos? Que vantagens apresenta a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias?
Em que contextos? Que indicadores temos para medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradição de ensino?
Quando falamos em “aprendizagem por projetos” estamos necessariamente nos referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princípio de que o aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do princípio de que ele já pensava antes.
E é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico - seja nas ciências, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformação.
Num projeto de aprendizagem, de quem são as dúvidas que vão gerar o projeto? Quem está interessado em buscar respostas?
Deve ser o próprio estudante, enquanto está em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situação enriquecida por desafios.
COMO SE INICIA UM PROJETO PARA APRENDER?
Usamos como estratégia levantar, preliminarmente com os alunos, suas certezas provisórias e suas dúvidas temporárias. E por que temporárias? Pesquisando, indagando, investigando, muitas dúvidas tornam-se certezas e certezas transformam-se em dúvidas; ou, ainda, geram outras dúvidas e certezas que, por sua vez, também são temporárias, provisórias. Iniciam-se então as negociações, as trocas que neste processo são constantes, pois a cada idéia, a cada descoberta os caminhos de busca e as ações são reorganizadas, replanejadas.
Há diferentes caminhos que podem levar à construção do projeto, a partir das necessidades do aluno. Inventando e decidindo é que os estudantes/autores vão ativar e sustentar sua motivação. Para tanto, precisamos respeitar e orientar a sua autonomia para:
- Decidir critérios de julgamento sobre relevância em relação a determinado contexto.
- Buscar/localizar/selecionar/recolher informações.
- Definir/escolher/inventar procedimentos para testar a relevância das informações escolhidas em relação aos problemas e às questões formuladas.
- Organizar e comunicar o conhecimento construído.
Se os projetos partem de necessidades e interesses dos educandos, então são projetos diversificados porque numa turma de 25 educandos, os mesmo não pensam da mesma maneira, não têm os mesmos interesses, e não têm as mesmas condições, nem as mesmas necessidades. A grande diferença, na escola, é um currículo por projetos dos alunos!
(Vasconcelos, C.).
QUAIS SÃO AS NOVAS FUNÇÕES DO PROFESSOR NESTE NOVO CONTEXTO?
“O educador, na nova postura, compreende que não é ele que ”deposita” o conhecimento na cabeça do educando. Por outro lado, sabe também que não é deixando o educando sozinho que o conhecimento “brotará” de forma espontânea. Quem constrói é o sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade. Podemos sintetizar, então, o papel do professor na construção do conhecimento em três vetores:
Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento, na direção do objeto de estudo; desequilibrar: desafios, perturbações, disrupções criativas; favorecer o pensar do aluno sobre a questão, provocar situações em que os interesses possam emergir e o educando possa atuar.
Dispor objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a contradição entre sua representação mental e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios adequados nos momentos necessários. Propor ações que favoreçam a elaboração significativa do conhecimento (vínculo com necessidades do aluno).
Interagir com a representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção. Se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor deve entrar, criando condições para o educando trabalhar, processar as informações e aproveitá-las“.
(Vasconcelos, Celso).
2) Docência Compartilhada
Mas o que significa compartilhar a docência? Compartilhar, para Aurélio (Dicionário Eletrônico Aurélio - Século XXI), é o mesmo que “ter ou tomar parte em participar, partilhar, compartir, usar em comum”. Docência, por sua vez, para o mesmo autor, é “qualidade do docente, ensino do magistério”. Assim, pode-se afirmar que o compartilhamento da docência se dará na partilha, de forma participativa e comunitária.
Aliás, como bem salientam Françoise Platone e Marianne Hardy (2004, p. 15-18), “ninguém ensina sozinho”. O fato de não se ensinar sozinho não significa que o professor deva perder a sua iniciativa e individualidade, pois em muitos momentos ele terá que dar conta, sozinho, do ensino e da aprendizagem de seus alunos. É importante, porém, que mesmo sozinho, não se sinta solitário, nem se sirva de objetivos individuais, mas coletivos. No entanto, mesmo os instantes de solidão devem servir, como afirmam os autores, para que seja fortalecido “o sentido de nossa profissão”, pois, afinal, “é por muitas vezes acontecer de estarmos sós, que é tão importante que às vezes estejamos juntos”.
Para Samuel Fernández (1993, s/p), compartilhar a docência “permite a utilização flexível e eficiente do tempo do professor e se beneficia dos diferentes estilos de ensino, da colaboração entre profissionais e da utilização de alternativas de ensino”. Ainda a respeito do tema, continua Fernández, salientando que o ensino compartilhado traz evidentes benefícios ao rendimento dos alunos, se comparado a outras modalidades de ensinar. Tais benesses podem estar relacionadas às trocas de informações, conhecimentos e técnicas de ensino que os professores têm condições de empreender nesta metodologia, ampliando, desta maneira, os horizontes da aprendizagem.
Este compartilhamento de tempo, recursos e alunos por dois ou mais educadores é, de fato, uma idéia inovadora. E mais do que inovadora, ela vem ao encontro dos interesses tão presentes e atuais que dizem respeito à interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, bem como à interação entre todos os membros da comunidade escolar. Assim, é importante que seja estimulado o trabalho em equipe, que, como sugere Lluís Maruny Curto (2000), tem amplas possibilidades de ser extremamente rentável:
Uma pessoa sozinha pode aprender, mas se aprende melhor em grupo, é mais rentável. Um professor isolado pode inovar, mas os limites são mais estreitos e o esforço muito maior para um rendimento menor. Na escola, tudo é grupal: os alunos nas aulas; os professores nos ciclos, departamentos e direção. Trabalhar em grupo é uma condição. Isto não é fácil, mas a aprendizagem compartilhada, o trabalho cooperativo, são mais eficientes para assegurar maior qualidade e resultados mais sólidos. A atribuição de melhorar o ensino requer muitos ombros juntos. (2000, p. 94)
(Titton e Fernandes, 2008)
OBS.: ACRESCENTAR/ESCLARECER/JUSTIFICAR QUESTÕES TEÓRICAS
3) Espaços de Formação e Qualificação
a) serão destinados, no calendário escolar, período e/ou horários especialmente organizados para o planejamento e a formação contínua dos segmentos para que se atualizem diante das mudanças curriculares propostas pela escola;
b) serão garantidas, semanalmente, reuniões por ciclo, reuniões por ano do Ciclo e por áreas de estudo e/ou atuação (nutrição, serviços gerais, setores);
c) serão garantidas, mensalmente, reuniões gerais;
d) a escola buscará viabilizar a participação dos trabalhadores em educação nos espaços de formação oferecidos pela mantenedora.
4) Projetos Gerais da Escola:
A escola realiza e participa de projetos que envolvem o conjunto dos segmentos e que têm tido participação ativa. Esses projetos devem ser estimulados para que tenham continuidade e ampliação, até que se institua votação. A votação se dará pelos professores ou pelo conjunto da comunidade, conforme sua natureza e objetivos, mediante avaliação amplamente debatida. Tais projetos devem ser assumidos por toda a escola e não deverão ser excludentes em relação a outros projetos (setores, anos-ciclo, etc.)
São eles:
- Mostra de Talentos;
- Feira do Livro;
- Sarau Literário;
- Escola Aberta;
- Recreio Orientado;
- Projeto de Educação Ambiental;
- TAB;
- Bi-docência e Docência Compartilhada;
- Robótica;
- Mostra Pedagógica;
- Adote um Escritor;
- Oficina de Papelagem.
III. Gestão e Regras de Convivência
1) DA GESTÃO DA ESCOLA
Acredita-se que somente com a plena participação dos segmentos formadores da comunidade escolar (educadores, educandos, funcionários e pais) se pode construir uma educação de qualidade voltada para a aprendizagem, a criticidade, a autonomia, participação democrática e a produção de conhecimento. Estes são elementos essenciais para a formação humana que tanto se busca alcançar em educação.
Considerando como pilares da Gestão Democrática: a autonomia e a participação, esta apresentação procura destacar um caminho a ser trilhado para elaboração de uma ação pedagógica voltada para o aprender.
A gestão da escola será desenvolvida de modo coletivo, com a participação e comprometimento de todos os segmentos nas decisões e encaminhamentos, oportunizando a alternância no exercício da representatividade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 determina:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Segundo Melchior (1991), a autonomia da escola pode ser vista nas seguintes perspectivas:
Filosófica: capacidade de estabelecer valores que se transformam em fins e objetivos;
Política: frente às políticas educacionais;
Administrativa: operacionalização dos objetivos políticos-filosóficos;
Pedagógica: capacidade de decidir e gerir o currículo da escola;
Didática: ligada às atividades de ensino-aprendizagem.
A autonomia se refere à criação de novas relações sociais construídas a partir de ideais democráticos (não autoritários), participativos, que visem à autogestão e o exercício da cidadania (Gadotti, 1991). O exercício da cidadania pressupõe participação e comprometimento por parte do coletivo.
1.1) CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar tem natureza consultiva, deliberativa e fiscalizadora, constituindo-se no órgão máximo da escola, conforme estabelecido em lei.
A composição, organização e funcionamento são definidos pela legislação vigente e pelo regimento interno do Conselho Escolar.
É importante que todos tenham acesso às informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações entre os representantes dos interesses, muitas vezes legitimamente conflitantes, dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Como transparência entende-se a divulgação das pautas, das demandas e dos resultados das reuniões em painel de fácil acesso aos segmentos. Os conselhos e assembléias escolares devem atuar de modo que possam dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como instância de consulta.
O Conselho Escolar deverá prever mecanismos de participação e transparência, que devem ser explicitados na proposta de gestão baseados nos princípios: fluxo de comunicação, participação e avaliação.
Atribuições:
1) Convocar assembléias e/ou plenárias deliberativas sobre os assuntos a serem tratados e votados no Conselho Escolar, em especial, quanto a:
a) elaboração do regimento interno,
b) definição de critérios de RH;
b) deliberação sobre o Plano Administrativo Anual, elaborado pela direção da escola sobre programação e aplicação dos recursos necessários à manutenção e conservação da escola;
c) alterações no currículo escolar, no que for atribuição da unidade, respeitada a legislação vigente;
d) alterações metodológicas, didáticas e administrativas da escola, respeitada a legislação vigente;
e) definições sobre o calendário escolar, no que competir à unidade, respeitada a legislação vigente;
f) definições sobre o Plano Político-pedagógico da escola, no que competir à unidade, respeitada a legislação vigente.
g) discussões e deliberações acerca das regras de convivência;
h) promover a avaliação institucional semestral da escola, com vistas ao planejamento permanente, de acordo com os princípios definidos no Plano Político-Pedagógico.
2) Divulgar, periódica e sistematicamente, informações referentes à aplicação dos recursos financeiros, qualidade dos serviços prestados e resultados obtidos;
3) Fiscalizar a gestão administrativo-pedagógica e financeira da unidade escolar;
5) Acompanhar a execução do Plano político-pedagógico, em conjunto com a equipe diretiva;
1.2) EQUIPE DIRETIVA
A equipe diretiva é a responsável pela direção e coordenação do trabalho coletivo e tem como funções articular, propor, problematizar, mediar, operacionalizar e acompanhar o pensar-fazer político-pedagógico-administrativo da comunidade escolar a partir das deliberações e encaminhamentos da mesma, através do Conselho Escolar, constituindo-se, por isso, num fórum permanente de discussão.
A equipe diretiva é responsável pela organização do cotidiano escolar buscando superar, na prática, a dicotomia entre o administrativo e o pedagógico.
A equipe diretiva é composta, pela direção, vice-direção, supervisão, orientação e coordenação cultural e coordenação de turno. As formas de gestão e composição desta equipe poderão ser alteradas, conforme demandas da comunidade escolar.
A descrição dos cargos e setores obedece ao Parecer 005/96, do Conselho Municipal de Educação (Anexo), que aprova o Regimento Escolar-Documento-Referência para a Escola Cidadã e Bases Curriculares a serem adotados pelas Escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
2) DOS PRINCÍPIOS DE CONVIVÊNCIA
Sendo o ser dinâmico e mutável, os princípios de convivência não serão definitivos e permanentes, devendo ser avaliados constantemente para que reflitam a realidade da escola.
Cabe ao Conselho Escolar articular, avaliar e deliberar sobre os mesmos, a partir das discussões e decisões dos segmentos na sua elaboração e atualização.
No âmbito de sala de aula, educadores e educandos deverão estabelecer anualmente os princípios dentro do processo pedagógico.
A escola e a família têm o dever de construir uma relação de parceria, respeitando e estabelecendo os papéis que competem a cada uma, buscando uma participação comprometida de todos os segmentos.
A escola entende a disciplina como forma de organização da vida escolar não como meio de controle de comportamento.
IV. Avaliação:
O REDIRECIONAMENTO DA AÇÃO
PEDAGÓGICA NA ESCOLA
A avaliação é entendida como processual, contínua, participativa, diagnóstica e investigativa, cujas informações ali expressas, propiciem o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da turma, do educador, do coletivo no ciclo e na totalidade e mesmo na escola, no sentido de avançar no entendimento e desenvolvimento dos processos de aprendizagem.
Ana Maria Saul (1986, p. 129), argumenta, considerando que a avaliação “é dimensão intrínseca do ato de conhecer e, portanto fundamentalmente compromissada com o diagnóstico do avanço de conhecimento, quer na perspectiva de sistematização, quer na produção do novo conhecimento”.
A avaliação é entendida como um processo e não de um fim. Deve servir para promover a construção do conhecimento pelos alunos e para a revisão de sua prática pelo professor. Devemos entender a avaliação como uma discussão permanente, não só no que diz respeito à própria finalidade da mesma, mas também no sentido de se repensar os tempos e os instrumentos que são utilizados e como são utilizados.
Os conselhos de classe são semestrais e participativos. A Supervisão, o SOE e os docentes devem, a cada ano, organizar e planejar em conjunto com os educandos as suas formas de realização. Pelo resultado da avaliação dos alunos é possível ao professor avaliar a própria prática, pois esta avaliação permite que se tenha uma idéia de como os educandos estão sendo atingidos.
Algumas perguntas devem ser feitas constantemente durante o processo de avaliação: Por que avaliar? Quem está sendo avaliado? O que está sendo construído? Não há sentido em avaliar os alunos para medir os seus conhecimentos, é necessário que se tenha noção do conhecimento prévio dos educandos e como entenderam o que foi trabalhado, a fim de fazer novos planejamentos. Assim, o trabalho pedagógico pode ir ao encontro das necessidades de cada um e de todos. Duas idéias da professora Jussara Hoffman são extremamente importantes, nesta caminhada: a avaliação deve servir para mediar e para promover.
A avaliação não deve ficar centrada no desempenho cognitivo do educando, pois as situações de aprendizagem e produção de conhecimento não são de responsabilidade de apenas um dos segmentos e sim de toda comunidade escolar.
Isso implica na organização consciente do cotidiano, com princípios claros de aprendizagem, construídos e apropriados em cada Ciclo e Totalidade na escola, pois é necessário consolidar elementos para que a prática pedagógica possa ser discutida e aprofundada. É o momento da crítica, reflexão e consciência da trajetória que se percorre, sem desvinculá-la do contexto social mais amplo, para que todos saibam para onde estão caminhando e em que circunstâncias.
Acreditamos que não é possível eliminar o caráter subjetivo da avaliação, uma vez que ao avaliarmos o trabalho de nossos alunos, nunca teremos como saber, exatamente o que conseguimos ensinar, ou de que forma foi assimilado, pois os processos de assimilação e acomodação são individuais e extremamente complexos.
(Ver Anexo IV)
OBS.: Padronizar o termo educando(a)
1) PROGRESSÃO
Todo educando terá assegurado o direito à continuidade e terminalidade de estudos, devendo acompanhar o avanço de sua turma, sempre que possível, tanto nos ciclos quanto na EJA. Quando apresentar dificuldades de aprendizagem, participará de atividades pedagogicamente planejadas pelo SSE, docentes e Laboratório de Aprendizagem durante o tempo necessário. Para isso serão oferecidas vagas de LAB, SIR, TAB que comportem esta demanda.
A escola encaminhará os educandos a todos os serviços aos quais possui direito para a construção das suas aprendizagens. Caberá à SMED e ao poder público garantir ao educando o acesso a esses recursos.
Entendemos a nossa escola como um espaço de interação e construção de conhecimentos.Dentro desta perspectiva proporcionará condições de avanço e progressão aos seus educandos. Neste sentido, tem autonomia para discutir e decidir com seus educadores, casos onde exista a necessidade de o aluno permanecer por um período maior em qualquer ano-ciclo ou totalidade, respeitando o direito à individualidade, os tempos, os ritmos e as formas de aprendizagem.
A avaliação sumativa apontará a forma de progressão do educando que será expressa, de forma global em todos os ciclos do seguinte modo:
1.1) PROGRESSÃO SIMPLES
O educando prosseguirá seus estudos normalmente.
1.2) PROGRESSÃO COM PLANO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DE APOIO
Isso significa que o educando que ainda persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte mediante a elaboração e acompanhamento de um plano didático-pedagógico. Esse plano deve levar em consideração o caminho percorrido pelo educando. Neste sentido, o dossiê, elaborado durante a avaliação formativa, torna-se um material importante que servirá de apoio para os professores do ano seguinte possam adequar o seu trabalho, considerando as dificuldades específicas desse educando.
1.3) PROGRESSÃO SUJEITA A UMA AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA
O educando que apresentar a necessidade de uma investigação mais aprofundada a respeito de dificuldades além das habituais poderá passar por uma avaliação especializada que apontará as bases para que seja elaborado num plano didático-pedagógico de apoio, individualizado, que respeite as características especiais do educando em questão e lhe proporcione condições de superação destas dificuldades. Para que este tipo de progressão realmente se efetive, é necessário que a SMED garanta para todos os alunos PSAE os atendimentos apontados.
2) DA RECUPERAÇÃO
A recuperação, parte integrante do processo de construção do conhecimento, deve ser entendida como orientação periódica, contínua de estudos e criação de novas situações de aprendizagem.
3) DA MANUTENÇÃO
O educando que ainda persistir com alguma dificuldade, mesmo após a aplicação e acompanhamento de um plano didático-pedagógico específico, deverá ser mantido no mesmo ano-ciclo. Essa decisão respeita o caminho percorrido pelo educando, considerando suas dificuldades e se encerra no âmbito da escola.
Na EJA a avaliação sumativa apontará a forma de avanço do educando que será expressa, de forma global em todas as totalidades do seguinte modo:
1) AVANÇO:
O educando poderá progredir a qualquer tempo, desde que, em conjunto com os professores, em conselho de classe, entenda que tem condições de acompanhar os estudos em outra totalidade.
2) PERMANÊNCIA:
Ao término do semestre, o educando que ainda não estiver em condições de acompanhar os estudos na totalidade seguinte permanecerá na mesma totalidade, aguardando nova possibilidade de avanço.
4) DA AVALIAÇÃO DA ESCOLA E DOS SEGMENTOS QUE A COMPÕEM
A avaliação da escola será realizada semestralmente e todos os seus segmentos serão avaliados, de acordo com os critérios e objetivos definidos, conforme plano político-pedagógico a partir do parecer CME 005/96.
VI - INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
O Plano Nacional de educação coloca que:
É importante ressaltar que a integração dos alunos com necessidades especiais nas classes comuns, recomendada pela legislação brasileira, é perfeitamente possível na grande maioria dos casos, desde que haja uma adequada formação de professores para o Ensino Fundamental e a sensibilização da comunidade escolar. Quando a integração total não for possível, há que se prover a integração parcial efetivada por meio das classes especiais, onde o educando com necessidades educativas especiais receba atendimento especializado. Nesse caso, é preciso contar com professores especializados e material pedagógico adequado. Além disso, há casos muito mais sérios, caracterizados por alto grau de comprometimento mental ou por deficiências múltiplas, que exigem atendimento educacional diferenciado em instituições especializadas. Talvez esse tipo de instituição não possa ser criado nos municípios menores e mais pobres. Nestes casos, a utilização de convênios intermunicipais e com organizações não-governamentais se faz necessária. Entretanto, no caso dos alunos com necessidades especiais, deve-se reconhecer que o atendimento não se limita à área educativa, mas envolve especialistas principalmente da área da saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, especialmente os vinculados à saúde e assistência social, inclusive em termos de recursos. Para a população de baixa renda, há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da Previdência, orgãos oficiais e entidades não-governamentais de Assistência Social (...). É dentro deste quadro que se há de estabelecer um conjunto de metas para atender aos educandos com necessidades educativas especiais.
O Plano Nacional de Educação prevê professores especializados e material pedagógico adequado para o atendimento das crianças portadoras de necessidades educativas especiais, prevê também modificações necessárias para se atender melhor estes alunos e salienta a importância de uma parceria com órgãos da assistência social. Além disso, enfatiza a enorme responsabilidade por parte dos profissionais da área da saúde e dos órgãos governamentais.
É necessário, portanto, o acompanhamento e a garantia dos atendimentos especializados para o pleno desenvolvimento de qualquer educando.
A Secretaria de Educação Especial do MEC estabelece que:
O atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos círculos acadêmicos comuns. Ele é necessário, e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite que ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular.(MEC-SEESP, 2005, p. 35)
Como afirma Jussara Hofmann, é preciso ponderar:
Como incluir alunos que necessitam do atendimento por profissionais especializados em classes regulares, sem que o professor tenha formação ou a consciência sobre o papel frente a esse aluno? Tais alternativas se mal instituídas, poderão excluí-lo da oportunidade a uma escolaridade digna, discriminá-lo de forma ainda mais severa. Esse problema não pode ser resolvido por medidas burocráticas. É preciso respeitar os educadores e educandos, ouvindo suas opiniões e críticas, suas dificuldades no enfrentamento dessas questões. (Hoffmann, 2006, p. 35)
Conforme Hoffmann, o profissional que receber este educando deverá estar preparado, pois em caso contrário pode, mesmo sem querer, acabar excluindo quem está na escola para ser incluído.
A LDB prevê professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores capacitados para a integração desses educandos nas classes regulares (LDB, 1996, Cap. V, artigo 59). No ECA está postulado que a criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado.
A lei a respeito da inclusão traz novas responsabilidades para escola, também traz alguns direitos que deveriam ser garantidos às escolas e, principalmente aos alunos. Como bem coloca Hoffmann:
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na experiência de outros países, como a Espanha, Portugal, Itália, não prescinde da existência, na rede escolar, de profissionais especializados, equipes de apoio que acompanhem os alunos todo o tempo e orientem o trabalho dos professores de classe. Se estes estiverem inseguros ou amedrontados frente a esse compromisso, terá o aluno o respeito que lhe é devido? (Hoffmann, 2006, p. 35).
Com base em todos os argumentos acima expostos, a inclusão dos alunos será realizada de forma ponderada e respeitosa:
- Deverão ser garantidos aos alunos portadores de necessidades educativas especiais os atendimentos especializados necessários ao seu desenvolvimento;
- Os alunos deverão ser acompanhados por uma estagiária de integração durante todo o tempo em que estiverem na escola. Este tempo poderá ser reduzido aos poucos, de acordo com a necessidade das professoras e dos alunos;
- Possibilidade de redução de horário e/ou afastamento temporário da escola para outros atendimentos especializados, quando necessário;
- Os alunos de inclusão serão enturmados em classes com número reduzido de alunos, ou em turmas com projetos aprovados pela escola e pela SMED;
- A freqüência às aulas, à SIR e aos atendimentos especializados deve ser garantida através de um termo de compromisso assinado pela família, escola, SIR e SMED no início de cada ano-letivo.
- A SMED deverá comprometer-se em oferecer formações na escola para qualificar o atendimento aos educandos incluídos.
- A Escola poderá discutir com a SMED, a qualquer tempo, casos de alunos e projetos que julgar necessários.
- A escola deverá exigir da SMED as condições necessárias para o cumprimento da Lei e bom atendimento dos educandos.
Como bem afirma Jussara Hoffman não é suficiente oferecer-se escola para todos, é essencial que o “todos” não perca a dimensão da individualidade, e que, uma vez na escola, esta ofereça a cada criança e jovem a oportunidade máxima possível de alcançar sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.” (Hoffmann, 2006, p. 36)
Nossa escola deseja fazer a sua parte, mas quer a garantia de que o cumprimento da lei seja feito de forma bilateral, e não unilateral, como normalmente tem acontecido. Não é justo que a escola aceite educandos de inclusão, sem possuir as ferramentas adequadas para atendê-los.
ANEXOS
ANEXO I – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR – CICLOS
ANEXO 01: BASES CURRICULARES
1. Base Curricular do I Ciclo:
- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente.
- Preparação para o trabalho conforme legislação vigente.
- A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferentes
áreas do conhecimento.
- Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme
Lei Municipal nº 7583 / 95 e Decreto Municipal nº 11 348 / 95 e dinâmica estabelecida na
Política de Recursos Humanos da mantenedora.
1.1) Complemento curricular:
1.2) Observações a respeito da base e complemento curricular do I ciclo:
a) a carga horária semanal do conjunto das áreas deste ciclo é de no mínimo 20 horas, excetuando-se o complemento curricular Língua e Cultura Estrangeira Moderna, conforme
item C destas observações;
b) é garantido o trabalho de Educação Física e Arte-educação em todos os anos do ciclo;
c) o complemento curricular Língua
e Cultura Estrangeira Moderna será oferecido, no horário inverso, somente para o terceiro ano neste ciclo, podendo o educando optar, anualmente, por um daqueles componentes em que houver carga horária disponível. Ao complemento curricular oferecido, poderão ser acrescido outros diante das necessidades educativas sentidas na escola e aprovadas
pelo Conselho Escolar, dependendo de recursos materiais e humanos disponíveis, mediante negociação e aprovação da mantenedora.
2. Base Curricular do II ciclo:
- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente.
- Preparação para o trabalho conforme legislação vigente.
- A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento.
- Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme
Lei Municipal nº 7583/95 e Decreto Municipal nº 11348/95 e dinâmica estabelecida na
Política de Recursos Humanos da mantenedora.
2.1) Complemento Curricular
alunos de todos os anos deste ciclo; isto significa que a opção, em cada uma das línguas, é limitada pelo número de aluno por turma;
c) no componente curricular pensamento lógico-matemático, iniciam-se noções de Economia, levando-se em considerações a faixa etária dos educando;
d) os complementos curriculares Língua e Cultura Estrangeira Moderna e Arte-educação serão oferecidos, para todo o ciclo, sempre que possível no horário inverso, podendo
o educando optar, anualmente, por uma das três opções, respectivamente, em cada um
dos complementos em que houver carga horária disponível. Aos complementos curriculares oferecidos, poderão ser acrescidos outros diante
das necessidades educativas sentidas na escola e aprovados pelo Conselho Escolar, bem como de recursos materiais e humanos disponíveis, mediante negociação e aprovação da mantenedora.
2.2) Observações a respeito da base e complemento
curricular do II ciclo:
a) a carga horária semanal e do conjunto das áreas deste ciclo é de 20 horas, executando- se os complementos curriculares, conforme item d destas observações;
b) em Língua e Cultura Estrangeira Moderna serão oferecidas, sempre que possível três opções, devendo o aluno, deste ciclo, escolher anualmente uma delas, até que ao longo
dos três anos do ciclo passe, se possível, pelas três opções. Ao final de cada ano letivo, a escola deverá apresentar um formulário de inscrição para que os alunos possam fazer suas opções, e a escola por sua vez, organizar os horários de seus profissionais e ver seu número de candidatos numa das opções não excede o previsto. A escola deve, também, proceder na composição dessas turmas de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente.
3. Base Curricular do III ciclo:
- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente.
- Preparação para o trabalho conforme legislação vigente.
- A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferentes
áreas do conhecimento.
- Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme
Lei Municipal nº 7583/95 e Decreto Municipal nº 11348/95 e dinâmica estabelecida na
Política de Recursos Humanos da mantenedora.
3.1) Complemento Curricular
No final do terceiro ano do II ciclo, a escola deverá apresentar um formulário de inscrição, para que os alunos possam fazer suas opções, e a escola, por sua vez, organizar os horários de seus profissionais e ver se o número de candidatos numa língua estrangeira
não excede o previsto. A escola deve, também, proceder à composição dessas turmas
de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente com alunos de todos os anos
deste ciclo; isto significa que a opção, em cada uma das línguas, é limitada pelo número de aluno por turma;
d) na área do Pensamento Lógico-Matemático, dão-se as noções de Economia
iniciadas no ciclo anterior, levando-se em conta a faixa etária dos educandos.
e) os complementos oferecidos no turno inverso são opcionais para o educando
que pode fazer até, no máximo, de três opções, uma em cada complemento. Aos complementos curriculares oferecidos, serão acrescidos outros, diante das necessidades
3.2) Observações a respeito da base e complemento
curricular do III ciclo:
a) a carga horária semanal e do conjunto das áreas deste ciclo é de no mínimo 20h,
executando-se os complementos curriculares que serão oferecidos no turno inverso, conforme item e e f destas observações;
b) na Arte-educação, serão oferecidas, sempre que possível, três opções, devendo
o aluno, deste ciclo, escolher anualmente uma delas, até que ao longo dos três anos do
ciclo passe preferencialmente pelos três componentes. Ao final de cada ano letivo, a escola deverá apresentar um formulário de inscrição, para que os alunos possam fazer suas opções, e a escola por sua vez, organizar os horários de seus profissionais e ver seu número de candidatos numa linguagem artística não excede o previsto. A escola deve, também, proceder à composição dessas turmas de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente com alunos de todos os anos deste ciclo; isto significa que a opção, em cada linguagem é limitada pelo número de aluno por turma;
c) em Língua e Cultura Estrangeira
educativas sentidas na escola e de recursos materiais e humanos disponíveis, desde que
aprovados pelo Conselho Escolar;
f) a Educação Tecnológica será oferecida, sempre que possível, como complemento
optativo, evidenciando-se a concepção de politecnia em suas diferentes dimensões histó-
ricas no mundo do trabalho, devendo a escola, um ano antes de sua implementação, apresentação de um projeto específico, detalhando inclusive recursos humanos e materiais necessários.
ANEXO II – BASE CURRICULAR DA E.J.A.
Cfe. Discussões do Seminário Metropolitano/2007
Totalidades 1, 2 e 3 – Processo inicial de letramento e alfabetização
Totalidades 4,5 e 6 – Equivalência com séries finais do Ensino Fundamental
ANEXO III - LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM, S.I.R. E T.AB
1) LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM
É um espaço pedagógico da escola que investiga e contribui no processo de superação das dificuldades de aprendizagem dos/as alunos/as, na sua interação com os conhecimentos escolares, com os outros (adultos ou não) e com os instrumentos culturais de mediação (já existentes ou novos, de origem filogenética ou sócio-histórico-cultural) no desenvolvimento do pensamento, do conhecimento, da socialização e dos processos comunicativos construídos historicamente.
Composição
A função será ocupada por professores(as), eleitos(as), anualmente, por seus pares, mediante apresentação de projeto de trabalho, que deve estar em consonância com o plano político-administrativo-pedagógico da escola. Cada escola-pólo deverá também contar com o serviço de um profissional da saúde, que poderá apoiar e orientar os professores.
Atribuições:
a) investigar o processo de construção de conhecimento e possíveis causas de insucesso dos/as alunos/as, que apresentarem dificuldades e limitações no seu processo de aprendizagem e que são indicados para uma avaliação;
b) criar estratégias de atendimento educacional complementar, grupal ou até mesmo individual (excepcionalmente), esses /as alunos/as;
c) buscar a integração das atividades desenvolvidas no laboratório de aprendizagem com o trabalho da turma e do Ciclo, remetendo todas as informações possíveis, referentes ao processo do a aluno/a, ao coletivo de professores/as que trabalham como/a aluno/a que freqüentam o laboratório de aprendizagem e ao Serviço de Coordenação Pedagógica;
d) proporcionar diferentes vivências, visando ao resgate do/a aluno/a em todas as dimensões e que contribuam para o real avanço e superação de suas dificuldades;
e) estabelecer parcerias com as famílias dos/as alunos/as, visando ao comprometimento dos mesmos com o trabalho realizado no Laboratório de Aprendizagem e nas turmas dos/as alunos/as envolvidos/as .
f) encaminhar ao coletivo do ciclo um relatório que retrate o processo de desenvolvimento do/a aluno/a, a fim de que este contribua na avaliação formativa e nos encaminhamentos dos Conselhos de Classes;
g) participar das formações e atividades de planejamento da escola já que sua atuação não pode ser desvinculada da forma como se dá a organização do ensino e o seu desdobramento nos diferentes ciclos;
h) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.
2) SALA DE INTEGRAÇÃO E RECURSOS (SIR)
A Sala de Integração e Recursos constiui-se num espaço pedagógico realizado (isto é, não é exclusivo da escola que é sede da SIR, mas atende a todas as escolas da Região em que a escola-sede se encontra) especialmente planejado para investigação e atendimento aos/as alunos/as do Ensino Fundamental que, por apresentarem necessidades educativas especiais, precisam de um trabalho pedagógico complementar e específico que venha a contribuir para sua adequada integração e superação de suas dificuldades.
A mantenedora deve garantir vaga na SIR para todos os alunos portadores de necessidades educativas especiais das escolas as quais atende, sob pena de não estar respeitando a lei que garante atendimento especializado para estes alunos.
Caso o Número de vagas na SIR venha a ser menor do que o numero de demandas apresentadas pela escola, esta fica desobrigada receber novos alunos, uma vez que não os irá atendê-los de acordo com a qualidade prevista pela lei maior.
Composição
A função será ocupada por professores/as da RME, com formação em Educação Especial, escolhidos/as pela mantenedora (SMED) em parceria com as escolas. Além de um profissional da área da saúde mental.
Atribuições:
a) investigar a situação dos alunos/as inseridos no Ensino Fundamental que apresentem indicação de um trabalho pedagógico específico;
b) planejar, para aqueles/as alunos/as onde a investigação culminou numa posição de atendimento específico, modalidades de atendimento e acompanhamento na escola;
c) assessorar o Serviço de Orientação Pedagógica das escolas que tiverem alunos/as atendidos/as na SIR, no estabelecimento de critérios, períodos e modalidades de inserção de alunos/as provenientes das escolas e classes especiais em turma do Ensino Fundamental Regular, intermediando, também, os encontros iniciais, os/as professores/as da escola/classes especiais e os/as da escola regular;
d) desenvolver atendimento específico aos/as alunos/as cuja a investigação indicou necessidade desse tipo de atendimento que se consiste em atividades pedagógicas e psicopedagógicas propostas individualmente ou em grupos, de acordo com as necessidades apresentadas pelos/as alunos/as;
e) estabelecer contatos com as famílias dos/as alunos/as, visando à implicação dos/as mesmos/as no processo desencadeado e avaliação de outras ações necessárias;
f) acompanhar o/a aluno/a em seu cotidiano escolar, através de trocas com o Serviço de Coordenação Pedagógica das escolas e professores/as envolvidos, podendo incluir, também, o acompanhamento no seu grupo de sala de aula, quando for necessário;
g) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico-cultural das escolas da região que atende, ou novas definições realizadas pela SMED, em diálogo mediador com as escolas.
h) Colocar-se efetivamente no lugar do professor, ajudando este a entender qual é o melhor manejo para determinado grupo de alunos, mas fazendo isso na prática e não apenas em reuniões de orientação.
i) Assumir, quando necessário, turmas com formação especial nas escolas, onde se tenha uma turma com numero de alunos de inclusão superior a dois alunos.
3) TAB – projeto de transição de A e de B
Este é um projeto que tem como intenção apresentar uma proposta alternativa à proposta para as Turmas de Transição, a partir de um panorama geral das tentativas que nós, da escola, já fizemos para superar lacunas e dificuldades apresentadas pelos alunos dos anos iniciais, ao longo de nossa caminhada enquanto escola ciclada.
Nosso interesse é o de contextualizar os movimentos realizados pela escola visando a aprendizagem dos alunos ao longo de nossa caminhada, para que possamos refletir e experimentar uma nova forma de ajudarmos nossos alunos a avançarem com qualidade cognitiva e emocional.
UM BREVE HISTÓRICO,,,
O Pasqualini é uma escola que já contou com as turmas de progressão, tendo as extinto em 2004. O trabalho das professoras dessas turmas buscava atender as necessidades dos alunos, porém os problemas cognitivos, na maior parte dos casos, somavam-se aos problemas disciplinares e sociais e aquelas turmas, com o tempo, acabavam por se tornar turmas complicadas.
Por mais que a nossa intenção enquanto escola fosse a integração dos alunos da progressão com os alunos das outras turmas, essa integração acabava não acontecendo e esses alunos acabavam discriminados pelos outros alunos da escola.
Tivemos contato, inclusive, com escolas onde, apesar do interesse, do trabalho e da boa vontade de professores e equipe diretiva, com o tempo, as turmas de progressão assumiram características semelhantes às das antigas “classes especiais”.
Na mesma época das turmas de progressão, o Pasqualini contava com os agrupamentos homogêneos. As turmas de final 1 e 2 recebiam os alunos “mais fortes” e as de final 3 e 4 recebiam os “mais fracos”. Isso gerava um descontentamento geral por parte de professores que atuavam nas turmas 3 e 4, por parte dos alunos que as freqüentava e de alguns pais, que questionavam e se incomodavam com aquela diferenciação.
Em um momento seguinte, passamos a nomear as turmas com final 3 e 4 de turmas diferenciadas, conforme acordo firmado entre a Secretaria de Educação e algumas escolas. As turmas Diferenciadas tinham, no máximo, 20 alunos e os professores teriam reuniões com a supervisão, SIR e a assessoria da SMED. O número reduzido de alunos nas turmas tornou o trabalho um pouco melhor mas os problemas continuaram e as reuniões nem sempre foram possíveis.
Desorganização, dificuldades ou lacunas cognitivas, indisciplina, abandono familiar etc, somavam-se em uma única turma e os problemas eram muitos. Os alunos acabavam se desorganizando ainda mais e, além disso, tinham a noção do que significava estar em uma turma Diferenciada, mesmo com o empenho dos professores para reverter esse quadro. Os alunos sentiam-se “tirados” das outras turmas, eram diferenciados, diferentes.
O coletivo de professores mais uma vez se reuniu buscando uma alternativa, decidimos pela heterogeneidade das turmas. O que em um 1º momento pareceu a salvação, trabalhar com alguns alunos “iguais”, tornou-se com o tempo um pesadelo para professores e alunos. Chegamos, então, à conclusão que a heterogeneidade das turmas seria a melhor solução.
As turmas foram mescladas, os professores viram a necessidade de realizar trabalhos diferenciados, os alunos tinham mais condições de fazer trocas. Os professores em alguns momentos planejam para o coletivo e em outros planejam atividades diferentes. Tudo isto foi fundamental para a melhora do trabalho.
O crescimento se deu na experimentação de estratégias e na união entre o grupo e a equipe, na busca da concretização da aprendizagem e na melhora da auto-estima dos alunos. Foram nessas discussões que pudemos buscar alternativas para ajudar os alunos de maneira mais eficaz. apesar disso, alguns alunos continuaram apresentando lacunas e dificuldades, encontrando-se em uma situação de fracasso escolar.
Percebemos que o que é bom e estimulante para um aluno pode não ser para o outro, por isto, fizemos trocas de turma, manutenções e progressões de acordo com a história de cada um, com suas possibilidades e de acordo com o trabalho realizado.
Na tentativa de superar a realidade da manutenção e melhorar a auto-estima dos alunos que não estão mais “separados” em outras turmas, com outros nomes, mas matem-se em uma situação de fracasso, organizamos em nossa escola a turma de transição AB, visando atender os educandos com lacunas na escolaridade, dificuldades afetivas e auto-estima comprometida.
Necessitamos, porém, refletir na busca de um melhor entendimento da nossa proposta, que procura uma adaptação na estrutura originalmente apresentada pela SMED para turmas de transição.
1º- Ao longo da trajetória desta escola, conseguimos efetivar um planejamento, vivências e organizações curriculares para contemplar um trabalho pedagogicamente diferenciado com estes educandos?
2º- A característica e o significado que fundamenta a turma de transição é a progressão destes educandos de seu ano ciclo?
3º - A temporalidade e flexibilidade de movimentos permitidas nas turmas de transição podem ajudar aos educandos a ter uma melhor integração no seu ano ciclo?
4º - O trabalho pedagógico diferenciado visa inserir e resgatar o aluno de uma situação de fracasso?
Sobre estas considerações, podemos nos fundamentar na proposta da escola ciclada (interdisciplinar, transversalizada, coletiva, etc) para a criação de mais um espaço de resgate da defasagem de aprendizagem, que não fere os princípios propostos para a turma de Transição, nem o atendimento no LA.
O fato de propor mudanças nas estruturas para melhor atender os alunos, é um fator considerado de crescimento em nossa história no Pasqualini. Esta avaliação foi realizada por esta Equipe Diretiva que, fundamentada e, ponderadamente, assumiu o compromisso de qualificar a produção do conhecimento nesta escola e, com isso, reafirmar o nosso comprometimento com a aprendizagem dos educandos. Considerando o exposto, justificamos a existência da turma transição com novas características, que não as propostas pela Secretaria, pelo caráter de necessidade funcional de apoio às dificuldades apresentadas pelos alunos mantidos, considerando as suas condições cognitivas, de auto-estima e de organização pessoal e familiar.
A forma de sistematização do trabalho é fundamental para o estabelecimento das relações com os alunos e a análise de cada problema, assim como, para a proposição de soluções relacionadas a este.
Não consideramos esta proposta semelhante a do Laboratório de Aprendizagem porque as atribuições deste, no Caderno Pedagógico nº9, são claras e em nenhum momento se assemelham às da turma de transição que pretendemos. Somente a operacionalização do gerenciamento do espaço físico, o turno inverso e o trabalho por pequenos grupos ocupa espaço na semelhança.
A transição busca:
1) Assegurar a integração do aluno na sua turma regular, sem retirá-lo em nenhum momento da mesma (desta forma vemos a questão adaptação como não mais como um problema).
2) Atender às dificuldades dos alunos mantidos, oferecendo-lhes um suporte a mais , além do LA, SIR, NASCA, etc.
3) Ser um olhar a mais, além do da professora, sobre os alunos oferecendo um atendimento realizado pelo SSE/professora da TAB, em sala de aula;
4)Buscar um maior comprometimento familiar no acompanhamento dos alunos;
Firmar parceria com a professora do SOE, que atende as FICAIS, no contato com as famílias dos alunos mantidos, na tentativa de comprometê-las com a freqüência dos alunos e fazer a readaptação destes, quando da sua volta à escola;
Pela análise do exposto acima justificamos o funcionamento desta inovação em nossa escola, visando a qualificação da aprendizagem do nosso educando que, muitas vezes, só necessita de um apoio individualizado, um trabalho para aumentar a sua auto-estima ou de uma troca de experiências orientada, para conseguir superar suas dificuldades e sair deste lugar de “não-aprendente”.
A turma transição se configurará, na estrutura da escola, como um elo de articulação entre o trabalho do ano ciclo regular, os encaminhamentos necessários das instituições de atendimento e o suporte de superação (função de transpor as dificuldades). Nesse contexto, a turma de transição apesar de constituir-se operacionalmente em um grupo, passa a ser estruturalmente e pedagogicamente funcional no respeito à individualidade de cada aluno.
3.4.7.1.2) OPERACIONALIZAÇÃO:
GRUPO DOS ALUNOS Inf ou InfP,
Reuniões de chamamento das famílias e busca de uma articulação, visando o comprometimento com a freqüência dos alunos e a exposição dos aspectos legais implicados neste processo;
Busca da integração dos alunos FICAI, quando estes voltam para as suas salas de aula.
GRUPO DOS ALUNOS M 2005:
Estudo da história destes alunos na escola;
Mapeamento destes alunos nas turmas e junto aos professores;
Chamamento das famílias, buscando uma maior participação na vida escolar dos alunos;
Atendimento dos alunos pelo LAB em turno inverso e pelo SSE, em sala de aula;
Trocas entre SSE e grupo de professores que atendem estes alunos.
O funcionamento da turma de transição com estas características, se respalda nas seguintes organizações operacionais:
Apoio pedagógico para superação das dificuldades. (função)
Articulação com o ano-ciclo de enturmação do educando. (integração)
Estabelecimento de metas ou objetivos para a superação das dificuldades, avaliando este trabalho dia a dia e por trimestre, garantindo o uso de diferentes metodologias para efetivar a construção do conhecimento lacunar ou de estruturação organizacional pessoal. temporalidade definida). Respeito às características da faixa etária na proposição pedagógica do trabalho e na sua condução. (organização didática)
3.4.7.1.3) AVALIAÇÃO
A avaliação se dará a cada encontro, porém será apresentada trimestralmente, ressignificando novos encaminhamentos para o ano-ciclo freqüentado pelo aluno (avaliação emancipatória, resgate da autonomia, aumento da auto-estima). Os instrumentos baseiam-se nos relatórios individuais dos alunos, que servem como pesquisa, encaminhamentos e interlocução com a família e os demais segmentos envolvidos no processo de estruturação organizacional desta turma.
ANEXO IV – DA AVALIAÇÃO E FORMAS DE PROGRESSÃO
1. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo, participativo, com função diagnóstica, prognóstica e investigativa cujas informações propiciam o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da turma, do educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avançar no atendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem.
2. AVALIAÇÃO DO EDUCANDO:
ARTICULAÇÃO E MODALIDADES
Considerando os Ciclos de Formação em sua totalidade, temos três modalidades de Avaliação. São elas:
2.1) AVALIAÇÃO FORMATIVA
Consiste na avaliação destinada a informar a situação em que se encontra o educando no que se refere ao desenvolvimento da sua aprendizagem para o trimestre.
Esta modalidade de avaliação dá-se de forma contínua, sistemática e o seu resultado vai sendo registrado no Dossiê do educando, através de anotações sobre suas produções e do Relatório de desempenho. Assim, a avaliação formativa do educando é um processo permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico e concebendo o conhecimento como uma construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos.
A avaliação formativa tem como dinâmica:
a) a auto-avaliação do aluno, do grupo, da turma e dos educadores;
b) o Conselho de Classe Participativo com todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação geral da turma (adaptado a cada contexto de escola -respeitando-se o tempo e o tamanho da escola);
c) a análise do dossiê pela família, construído pelos alunos e professores, a partir de um momento coletivo de reflexão entre professores e alunos, sobre a construção da aprendizagem da turma na qual o educando está e as demais atividades desenvolvidas na escola;
d) a elaboração de um relatório descritivo de avaliação individual do aluno indicado à manutenção, realizado pelos professores daquele ano-ciclo.
A periodicidade de sua formalização é trimestral levando em consideração as produções dos alunos, as investigações dos educadores e o diálogo que se estabelece entre pais, educandos, educadores e funcionários, com o objetivo de construir um quadro diagnóstico real sobre o educando. A finalização desta etapa se dará através do reencontro com a família para a entrega das avaliações de forma coletiva e/ou individual.
Os resultados do processo da avaliação formativa serão expressos através de Pareceres contendo objetivos gerais trabalhados pelo professor e com desempenhos individuais por educando. Considera-se também, na avaliação formativa, a assiduidade do aluno, sendo ela responsabilidade da família, cabendo ao educador registrá-la diariamente. Os educadores deverão registrar as presenças e ausências dos educandos e enviá-las à professora responsável pelas FICAIS, que entrará em contato com as famílias e com os órgãos de referência para este trabalho (Conselho Tutelar e Ministério Público) para que sejam tomadas as devidas providências.
2.2) AVALIAÇÃO SUMATIVA
Consiste no quadro diagnóstico geral resultante no final de cada ano letivo e de cada ciclo de formação, evidenciado pela avaliação formativa. Portanto, traz em si um juízo globalizante sobre o desenvolvimento de aprendizagem do educando, seus avanços e dificuldades, apontando o modo de progressão do educando. Deve ser levado em conta aqui cada estudante e suas experiências na escola, pois como diz Vasconcellos, 2000, p. 27:
Assim, entendemos que a primeira iniciativa não pode ser simplesmente eliminar a reprovação legalmente, mas lutar para que os professores se comprometam com a aprendizagem efetiva de todos. Este seria o ponto de partida. Depois, a lei poderia ser mudada com tranqüilidade, sem traumatismos.” Não pretendemos defender uma postura em favor da repetência, retenção ou manutenção como regra, mas pretendemos defendê-la como um dos recursos a serem utilizados na inclusão dos alunos na escola, um recurso que, em alguns casos, pode assegurar uma melhor aprendizagem do aluno. Defendemos, porém a manutenção como exceção e não como regra. Existem os alunos que precisam avançar para que recebam um estímulo, assim como, suas famílias. O caso, não é simplesmente avançar todos, mas estudar a história, a personalidade e os avanços de cada um, tendo cada um como parâmetro de si mesmo, para que se tome uma decisão. Esta decisão nunca deverá vir a serviço do castigo para o aluno, mas de uma estratégia para a sua real aprendizagem.
Que aprendizagens são estas das quais falamos? Tomas Tadeu da Silva, em seus estudos afirma que o currículo é feito de escolhas, estas escolhas formadoras do currículo serão perseguidas por todos os professores, para que todos os alunos possam apropriar-se delas. Celso Vasconcellos afirma que existem conceitos que os alunos só irão ver na escola, logo, terão que apreendê-los na escola, ainda mais se forem alunos de classes populares, por isso não acreditamos e nem defendemos o “8 ou o 80”, que para nós significa ou a reprovação em massa ou a progressão em massa.
2.3) AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA
Consiste na avaliação requerida pelos educadores e realizada pelo Serviço de orientação Pedagógica, com apoio do Laboratório de Aprendizagem e da Sala de Integração e Recursos e outros serviços especializados, destinados àqueles educandos que necessitam um apoio educativo especial e muitos vezes individualizado. Esta modalidade de avaliação ocupa-se com os educandos que exigem uma atenção mais demorada, ampla e profunda do que normalmente seria necessário; por essa razão torna-se fundamental após sua realização, o trabalho de outros profissionais, conforme desdobramento apresentado na proposta político-pedagógica. A avaliação especializada pode ser realizada sempre que necessário ou será indicada, quando for o caso, na progressão do ciclo para outro. Para que se garanta esta forma de Progressão, é necessário que os atendimentos especializados, além das avaliações realizadas pela SIR e pelo LAB, sejam garantidos pela Secretaria de Educação, em uma parceria com a Secretaria da Saúde.
ANEXO V – MODELO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
MODELO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Os itens abaixo foram elaborados a partir da descrição dos cargos contida no Parecer 005/96, do Conselho Municipal de Educação, que aprova o Regimento Escolar-Documento-Referência para a Escola Cidadã e Bases Curriculares a serem adotados pelas Escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
A coluna falta de condições da SMED deverá ser marcada sempre que o não atendimento daquele item ocorrer devido a problemas estruturais ou outros que deveriam ser disponibilizados pela mantenedora (SMED).
| | Não Atende | Atende Parcialmente | Atende Plenamente | Supera | Falta de condições da SMED |
| 1. CONSELHO ESCOLAR | | | | | |
| a) Convoca assembléias e/ou plenárias deliberativas sobre os assuntos a serem tratados e votados no Conselho Escolar, em especial, quanto a: | | | | | |
| I) elaboração do regimento interno; | | | | | |
| II) deliberação sobre o Plano Administrativo anual, elaborado pela direção da escola sobre programação e aplicação dos recursos necessários a manutenção e conservação da escola; | | | | | |
| III) alterações no currículo escolar, no que for atribuição da unidade, respeitada a legislação vigente; | | | | | |
| IV) alterações metodológicas, didáticas e administrativas da escola, respeitada a legislação vigente; | | | | | |
| V) definições sobre o calendário escolar, no que competir à unidade, respeitada a legislação vigente; | | | | | |
| VI) definições sobre o Plano Político-pedagógico da escola, no que competir à unidade, respeitada a legislação vigente. | | | | | |
| VII) discussões e deliberações acerca das regras de convivência; | | | | | |
| b) Promove a avaliação institucional semestral da escola, com vistas ao planejamento permanente de acordo com os princípios definidos no Plano político-pedagógico. | | | | | |
| c) Divulga, periódico e sistematicamente, informações referentes ao usos dos recursos financeiros, qualidade dos serviços prestados e resultados obtidos; | | | | | |
| d) Fiscaliza a gestão administrativo-pedagógica e financeira da unidade escolar; | | | | | |
| e) Acompanha a execução do Plano político-pedagógico, em conjunto com a equipe diretiva. | | | | | |
| 2. DA EQUIPE DIRETIVA: | | | | | |
| a) garante espaços para planejamento, discussão, reflexão, estudos, cursos que oportunizem a formação permanente dos trabalhadores em educação e dos demais segmentos da comunidade escolar; | | | | | |
| b) socializa as informações entre os diversos segmentos da escola; | | | | | |
| c) promove a participação da comunidade no desenvolvimento das atividades escolares; | | | | | |
| d) programa a distribuição e o adequado aproveitamento dos recursos humanos, técnicos, materiais, institucionais e financeiros; | | | | | |
| e) propicia, juntamente com o conselho Escolar, a realização de estudos e avaliações com todos os segmentos da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; | | | | | |
| f) promove a mobilização da comunidade escolar com vistas à busca de novos caminhos na educação. | | | | | |
| 2.1) DO DIRETOR E VICE-DIRETOR: | | | | | |
| a) elabora com o conjunto da escola o Plano político-pedagógico; | | | | | |
| b) cumpre e faz cumprir o estabelecido no plano político-pedagógico; | | | | | |
| c) responsabiliza-se pela organização e funcionamento dos espaços e tempos da escola (calendário) perante os órgãos do poder público municipal e a comunidade; | | | | | |
| d) promove a articulação entre os setores e os recursos humanos em torno da finalidade e dos objetivos da escola; | | | | | |
| e) dinamiza o fluxo de informações entre a escola e a SMED e vice-versa. | | | | | |
| 2.2) SUPERVISÃO ESCOLAR | | | | | |
| a) contribui no trabalho do dia-a-dia referente às atividades pedagógicas, acompanhando os trabalhos e projetos desenvolvidos nos ciclos e totalidades; | | | | | |
| c) promove a socialização das práticas pedagógicas desenvolvidas; | | | | | |
| d) articula junto à Coordenação cultural a integração das atividades complementares ao planejamento pedagógico; | | | | | |
| e) discute o aproveitamento escolar e a prática docente buscando coletivamente soluções; | | | | | |
| f) assessora individual e coletivamente o(s) professor(es) no trabalho pedagógico interdisciplinar; | | | | | |
| g) acompanha a aprendizagem dos alunos junto ao professor, contribuindo para o avanço do processo; | | | | | |
| h) coordena e participa dos Conselhos de Classe, levantando alternativas de trabalho e acompanhando sua execução; | | | | | |
| i) acompanha o trabalho dos .laboratórios de aprendizagem., articulando-os com o trabalho de sala de aula; | | | | | |
| j) organiza a utilização do espaço informatizado da escola garantindo que todos(as) tenham acesso a este espaço de maneira qualificada; | | | | | |
| k) assessora o Conselho Escolar, a Direção e professores em assuntos pertinentes à Supervisão Escolar. | | | | | |
| 2.3) ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL | | | | | |
| a) investiga e analisa a realidade vivencial do educando, a história da própria comunidade, a fim de que os trabalhadores em educação possam melhor atender a todos em seu processo de desenvolvimento global; | | | | | |
| b) estimula e promove iniciativas de participação e democratização das relações na escola, visando à aprendizagem, bem como a construção de identidade pessoal e grupal; | | | | | |
| c) garante que o Conselho de Classe seja participativo no âmbito da proposta pedagógica da escola, participando em seu planejamento, execução, avaliação e desdobramentos; | | | | | |
| e) estimula o processo de avaliação, reflexão e ação de cada segmento; | | | | | |
| f) assessora o Conselho Escolar, a Direção e professores em assuntos pertinentes à Orientação Educacional; | | | | | |
| g) organiza e forma Grupos de Interesses compostos por alunos adolescentes (acima de 12 anos), conforme Lei 7583/95 e Decreto 11.348/95, que regulamenta o trabalho de sexualidade nas escolas municipais de Porto Alegre. | | | | | |
| 4) COORDENAÇÃO CULTURAL | | | | | |
| a) articula os diferentes segmentos escolares no sentido de promover a cultura, priorizando as atividades e projetos conforme decisões do coletivo; | | | | | |
| b) articula a escola, a comunidade e as demais instituições, tais como universidades, entidades não governamentais, grupos artísticos, etc, formando com elas parceria e divulgando atividades da cidade; | | | | | |
| d) forma uma equipe de trabalho permanente com supervisores, educadores e lideranças da comunidade no sentido de priorizar e coordenar a execução dos projetos debatidos coletivamente; | | | | | |
| e) participa do planejamento, organização e execução de reuniões pedagógicas da escola, juntamente com os demais setores. | | | | | |
| 3. SEGMENTOS DA ESCOLA | | | | | |
| 3.1) CORPO DOCENTE | | | | | |
| a) planeja, executa, avalia e registra as atividades do processo educativo, numa perspectiva coletiva e integradora, a partir do plano político-pedagógico da escola; | | | | | |
| b) identifica, em conjunto com as pessoas envolvidas na ação pedagógica educandos que apresentem dificuldades no processo educativo e apresenta propostas de superação; | | | | | |
| c) discute com educandos, funcionários, pais/mães ou responsáveis os procedimentos para o desenvolvimento do processo educativo; | | | | | |
| d) participa dos momentos de formação que propiciem o aprimoramento do seu desempenho profissional. | | | | | |
| e) busca novas estratégias para aprendizagem dos alunos | | | | | |
| f) entrega documentos na data combinada | | | | | |
| g) tenta resolver problemas de disciplina na sala de aula | | | | | |
| h) participa das discussão e propostas pelo SSE e pela direção da Escola; | | | | | |
| i) pesquisa no passivo da Escola os materiais que contam a história dos seus alunos e tenta usar essas informações para melhorar seu planejamento | | | | | |
| j) é assíduo; | | | | | |
| k) é pontual; | | | | | |
| l) participa de discussões sobre os setores, trazendo propostas; | | | | | |
| m) cria situações, juntamente com os demais setores da Escola, que interseccionem com os momentos de aprendizagem primando por situações de felicidade; | | | | | |
| n) é pontual e assíduo tanto quanto os demais segmentos. Isso não deve ser particularidade dos professores | | | | | |
| 3.2) CORPO DISCENTE | | | | | |
| a) participa ativamente nos processos educativos, agremiações e demais espaços organizados na escola a fim de construir sua autonomia, autoria e auto-gestão; | | | | | |
| b) participa na elaboração dos princípios de convivência da turma e da escola em conjunto com os demais segmentos; | | | | | |
| c) responsabiliza-se pela conservação de todos os espaços físicos, bem como de materiais existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo; | | | | | |
| e) compromete-se com o seu processo de aprendizagem no que se refere ao aprofundamento do conhecimento, assiduidade, realização de tarefas diárias e de utilização e conservação de material de uso pessoal. | | | | | |
| 3.4) PAIS/MÃES, FAMILIARES OU RESPONSÁVEIS | | | | | |
| a) participa ativamente das atividades da escola, discutindo e elaborando propostas referentes à vida escolar; | | | | | |
| b) acompanha o processo de aprendizagem e assiduidade de seu filho na escola. | | | | | |
| 3.5) SERVIÇO DE SECRETARIA | | | | | |
| a) organiza e mantém atualizada a escrituração, documentação e arquivos escolares; | | | | | |
| b) garante o fluxo de documentos e informações necessários ao processo pedagógico e administrativo. | | | | | |
| 3.6) SERVIÇO DE NUTRIÇÃO | | | | | |
| 3.6.1) Técnico de Nutrição | | | | | |
| a) operacionaliza o cardápio, elaborado pelo Serviço de Nutrição da SMED, adaptando-o, quando necessário; | | | | | |
| b) auxilia na construção do plano político-pedagógico da escola no que se refere à nutrição, viabilizando ações educativas conjuntas; | | | | | |
| c) executa trabalhos relacionados com a nutrição; | | | | | |
| d) colabora na execução de cardápios, junto ao setor de Nutrição da SMED, e procede ao controle do preparo e distribuição dos mesmos; | | | | | |
| e) instrui no modo de preparo, distribuição e horário das refeições. | | | | | |
| f) realiza o controle das merendas, refeições e gêneros. | | | | | |
| 3.6.2) Do Cozinheiro: | | | | | |
| a) prepara dietas e refeições de acordo com os cardápios, responsabilizando-se pela cozinha; | | | | | |
| b)encarrega-se de todos os tipos de cozimento em larga escala, da guarda e conservação dos alimentos; | | | | | |
| d) faz os pedidos de suprimento de material necessário à cozinha ou a preparação de alimentos. | | | | | |
| 3.6.3) Do Auxiliar de Cozinha: | | | | | |
| a) prepara e serve merendas; | | | | | |
| b) prepara mesas e ajuda na distribuição das refeições e merendas; | | | | | |
| c) procede a limpeza de utensílios, aparelhos e equipamentos de cozinha; | | | | | |
| d) guarda e conserva alimentos em vasilhames e locais apropriados. | | | | | |
| 3.6.4) SERVIÇOS GERAIS | | | | | |
| a) zela pela conservação e limpeza da escola; | | | | | |
| b) solicita, com a devida antecedência, o material necessário à manutenção da limpeza; | | | | | |
| c) executa a limpeza de todas as dependências, móveis, utensílios e equipamentos; | | | | | |
| d) responsabiliza-se pela conservação e uso adequado do material de limpeza; | | | | | |
| e) verifica, diariamente, as condições de ordem e higiene de todas as dependências da escola. | | | | | |
| 3.7) BIBLIOTECA | | | | | |
| a) planeja e executa atividades de Biblioteca (seleção, aquisição, registro, catalogação, classificação e demais processamentos técnicos); | | | | | |
| b) atende ao público auxiliando na busca da informação e consulta, utilizando suportes bibliográficos e obras de referência (enciclopédias, dicionários, manuais, bibliografias, etc); | | | | | |
| c) divulga a Biblioteca Escolar como fonte de leitura, informação, expressão e cultura, prestando atendimento à comunidade escolar em geral; | | | | | |
| d) organiza e agiliza seu funcionamento, observando as normas específicas regidas no plano político-pedagógico da escola. | | | | | |
| e) busca informações e demais materiais bibliográficos, assim como a permuta entre as demais bibliotecas escolares, públicas e comunitárias, com o objetivo de atualizar e qualificar a prática pedagógica; | | | | | |
| f) participa de atividades culturais, interagindo e abrindo o espaço da Biblioteca para atividades e projetos que possam contribuir para a divulgação cultural e participação da comunidade escolar em geral; | | | | | |
| g) organiza o acervo da Biblioteca coordenando sua utilização. | | | | | |
| 3.8) LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM | | | | | |
| a) investiga o processo de construção de conhecimento e possíveis causas de insucesso dos/as alunos/as, que apresentarem dificuldades e limitações no seu processo de aprendizagem e que são indicados para uma avaliação; | | | | | |
| b) cria estratégias de atendimento educacional complementar, grupal ou até mesmo individual (excepcionalmente); | | | | | |
| c) busca a integração das atividades desenvolvidas no laboratório de aprendizagem com o trabalho da Totalidade e do Ciclo, remetendo todas as informações possíveis, referentes ao processo do a aluno/a, ao coletivo de professores/as; | | | | | |
| d) proporciona diferentes vivências, visando ao resgate do/a aluno/a em todas as dimensões,que contribuam para o real avanço e superação de suas dificuldades; | | | | | |
| e) confecciona materiais didático-pedagógicos, juntamente com o coletivo de professores, que venham facilitar o trabalho cotidiano; | | | | | |
| f) estabelece parcerias com as famílias dos/as alunos/as, visando ao comprometimento dos mesmos com o trabalho realizado no Laboratório de Aprendizagem; | | | | | |
| g) encaminha ao coletivo de professores um relatório que retrate o processo de desenvolvimento do/a aluno/a, a fim de que este contribua na avaliação formativa e nos encaminhamentos dos Conselhos de Classes; | | | | | |
| h) participa das formações e atividades de planejamento da escola já que sua atuação não pode ser desvinculada da forma como se dá a organização do ensino e o seu desdobramento nas diferentes modalidades de ensino. | | | | | |
| 3.9) SALA DE INTEGRAÇÃO E RECURSOS (SIR) | | | | | |
| a) investiga a situação dos alunos/as inseridos no Ensino Fundamental que apresentem indicação de um trabalho pedagógico específico; | | | | | |
| b) planeja, para aqueles/as alunos/as onde a investigação culminou numa posição de atendimento específico, modalidades de atendimento e acompanhamento na escola; | | | | | |
| c) assessora o SOE e SSE no estabelecimento de critérios, períodos e modalidades de inserção de alunos/as provenientes de outras escolas em turma do Ensino Fundamental Regular, intermediando os encontros entre professores e esses alunos; | | | | | |
| d) desenvolve atendimento específico aos/as alunos/as que apresentarem necessidade desse tipo de atendimento; | | | | | |
| e) estabelece contatos com as famílias dos/as alunos/as, visando à implicação dos/as mesmos/as no processo desencadeado e avaliação de outras ações necessárias; | | | | | |
| f) atende a demanda dos alunos indicados para este tipo de atendimento indicados na escola. | | | | | |
